PISA 2025: Ein Test, kein Urteil
Was Deutschlands Ergebnisse tatsächlich zeigen – und was nicht
Die Aufgabe klingt zunächst nach Unterrichtsstoff: Baumwolle wird angebaut, dafür werden Wasser, Dünger und Pestizide benötigt. Welche Maßnahmen können die Umweltbelastung verringern? Wer die PISA-Beispielfrage löst, muss zwei Antworten auswählen: Wasser effizienter nutzen und Pestizide einsetzen, die nur die betreffende Schädlingsart bekämpfen. Eine andere Aufgabe fragt, warum man einen Blitz sieht, bevor man den Donner hört. Eine dritte will wissen, warum die Larve der Schwarzen Soldatenfliege ihre äußere Körperhülle abwirft. Es geht um Licht- und Schallgeschwindigkeit, biologische Entwicklung und nachhaltige Produktion (Otto, 2026b, S. 2–6).
Das sind keine Fragen, die eine bestimmte Seite im deutschen Schulbuch abprüfen. Sie verlangen, Informationen zu verstehen, zu verbinden und auf eine neue Situation anzuwenden. Genau darin liegt die Bedeutung – aber auch die Grenze – der PISA-Studie. Die heute veröffentlichten Ergebnisse sind ein ernstes Signal für die Basiskompetenzen deutscher Jugendlicher. Sie sind aber kein vollständiges Urteil über Schulen, Lehrkräfte oder Bildung insgesamt.
Der Befund ist schlecht – und langfristig
Die 15-Jährigen in Deutschland erreichen in allen drei PISA-Kerndomänen die niedrigsten Kompetenzwerte seit Beginn der Erhebungen: 486 Punkte in Naturwissenschaften, 465 im Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland nur noch ungefähr auf dem Durchschnittsniveau der OECD-Staaten (Anger, 2026b, S. 1–3). Das ist nicht deshalb problematisch, weil ein bestimmter Rangplatz verloren gegangen wäre. Problematisch ist, dass sich der Rückgang über mehrere Erhebungen erstreckt und nicht auf ein einzelnes Fach oder eine einzelne Schülergruppe beschränkt bleibt.
Auch andere OECD- und EU-Staaten verzeichnen nach der Pandemie und in einer Phase erheblicher gesellschaftlicher Veränderungen Leistungsrückgänge. Der deutsche Abwärtstrend fällt nach Einschätzung des deutschen PISA-Teams jedoch tendenziell stärker aus (Anger, 2026b, S. 3). Die Ergebnisse sollten deshalb weder als rein deutsches Sonderversagen noch als bloßer internationaler Trend abgetan werden. Beides wäre zu einfach.
Der wichtigste Befund liegt zudem nicht im Mittelwert, sondern in der Verteilung. Rund ein Drittel der 15-Jährigen erreicht im Lesen und in Mathematik nicht die grundlegenden Kompetenzanforderungen. In den Naturwissenschaften verfügt etwa ein Viertel nur über eingeschränkte Kompetenzen. Gleichzeitig schrumpft die Gruppe der besonders Leistungsstarken: In Mathematik sank ihr Anteil seit 2015 von 13 auf acht Prozent. Nur etwa drei Prozent der Jugendlichen erreichen in allen drei Bereichen die höchsten Kompetenzstufen (Anger, 2026b, S. 6–7).
Damit zeigt PISA zwei Probleme zugleich: Zu viele Jugendliche verlassen die Schule ohne ein verlässliches Fundament für Ausbildung, Beruf und Alltag. Und zugleich gelingt es dem System schlechter, besondere Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Wer nur über den Fachkräftemangel spricht, sieht vor allem das zweite Problem. Wer nur über Chancengleichheit spricht, darf das erste nicht aus dem Blick verlieren.
PISA misst Anwendung – aber nicht „Bildung“ als Ganzes
PISA prüft keine vollständige Allgemeinbildung und erstellt auch kein Ranking der besten Schulen. Die Studie untersucht, ob Jugendliche Wissen in lebensnahen Anforderungssituationen einsetzen können. Die Baumwollaufgabe etwa verlangt nicht, die gesamte Textilindustrie zu kennen. Die Schülerinnen und Schüler müssen aus den Angaben im Text erkennen, welche Maßnahmen die Umweltbelastung plausibel reduzieren. Bei der Blitzaufgabe reicht es nicht, den Begriff „Donner“ zu kennen: Entscheidend ist das Verständnis, dass sich Licht schneller ausbreitet als Schall (Otto, 2026b, S. 2–5).
Dieser Ansatz ist sinnvoll, weil Schule Jugendliche nicht nur auf Prüfungen, sondern auf unbekannte Probleme vorbereiten soll. Ein niedriger Wert verweist dann nicht einfach auf fehlendes Faktenwissen, sondern möglicherweise auf Schwierigkeiten beim Lesen, beim Schlussfolgern oder beim Übertragen von Wissen.
Gleichzeitig verengt der PISA-Rahmen den Blick auf das, was standardisiert und international verglichen werden kann. Ästhetische, ethische und demokratische Bildung, praktische Fähigkeiten oder die Qualität einer Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler erscheinen in den Punktwerten nur am Rand. Auch digitale Bildung wird nicht umfassend gemessen. Die neue Domäne „Lernen in der digitalen Welt“ untersucht vor allem selbstreguliertes Lernen und Problemlösen mit digitalen Werkzeugen. Sie ist keine vollständige Messung von Medienkompetenz und schon gar keine direkte Prüfung von KI-Kompetenz (Arbeitspapier PISA 2025, 2026, S. 5–6).
PISA ist deshalb weder wertlos noch allwissend. Die Studie misst einen wichtigen Ausschnitt von Bildung – und sollte auch als solcher interpretiert werden.
Herkunft entscheidet in Deutschland besonders stark
Der politisch brisanteste Befund betrifft die soziale Herkunft. Die Kompetenzen deutscher Jugendlicher hängen besonders stark mit der sozioökonomischen Lage ihrer Familien zusammen. Dazu zählen unter anderem der Bildungsstand und die berufliche Stellung der Eltern sowie materielle und digitale Ressourcen im Haushalt (Anger, 2026b, S. 8).
Die Unterschiede sind drastisch: Nur etwa zwei Prozent der Jugendlichen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien erreichen in den Naturwissenschaften hohe Kompetenzen. Bei Jugendlichen aus privilegierten Familien sind es rund 25 Prozent. Laut PISA-Team ist dieser Zusammenhang in Deutschland etwa dreimal so stark wie in Kanada und doppelt so stark wie in Dänemark oder Norwegen (Anger, 2026b, S. 8).
Das ist mehr als ein statistischer Nebensatz. Ein Bildungssystem kann schwache Durchschnittswerte haben und dennoch Aufstieg ermöglichen. Es kann aber auch gute Mittelwerte erreichen, während die Chancen stark vom Elternhaus abhängen. Deutschlands Problem ist beides: Die Leistungen sinken, und Bildungserfolg bleibt überdurchschnittlich eng an soziale Herkunft gebunden.
Der Zuwanderungshintergrund darf dabei nicht zur bequemen Gesamterklärung werden. In Deutschland haben 29 Prozent der getesteten Jugendlichen einen Zuwanderungshintergrund. In Kanada und der Schweiz liegt der Anteil sogar noch höher, während diese Länder in mehreren Bereichen besser abschneiden. Die PISA-Forscher betonen deshalb, dass Ungleichheiten nicht allein auf Zuwanderung zurückgeführt werden können, sondern familiäre, schulische und gesellschaftliche Bedingungen widerspiegeln (Anger, 2026b, S. 9). Entscheidend ist also nicht, welche Herkunft ein Kind hat, sondern ob das Bildungssystem Unterschiede in Startbedingungen ausgleichen kann.
Was der internationale Vergleich leisten kann
Ein Blick auf andere Länder kann helfen, deutsche Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen. Als besonders relevante Vergleichsstaaten nennt die Berichterstattung Estland, Kanada, die Schweiz und Österreich. Jugendliche in mehreren dieser Länder schneiden trotz vergleichbarer wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen besser ab (Anger, 2026b, S. 7–8).
Daraus folgt allerdings nicht, dass Deutschland ein ausländisches Schulsystem kopieren könnte. Internationale Vergleiche sind von institutionellen, kulturellen und demografischen Unterschieden geprägt. Das Arbeitspapier weist zudem auf mögliche Übersetzungs- und Kontexteffekte, unterschiedliche Testmotivation sowie die Überlagerung von Kompetenz-, Selektions- und Kompositionseffekten hin (Arbeitspapier PISA 2025, 2026, S. 3, 7–8).
Der Wert des Vergleichs liegt daher weniger in einer Rangliste als in den Fragen, die er aufwirft: Warum gelingt es anderen Systemen besser, soziale Nachteile abzufedern? Wie werden Lernstände früh erkannt? Welche Unterstützung erhalten Schulen mit besonders schwierigen Bedingungen? Und welche Reformen werden nicht nur beschlossen, sondern auch über Jahre umgesetzt?
Verantwortung ist verteilt – und nicht aus den Punktwerten abzulesen
Nach jeder PISA-Veröffentlichung beginnt die Suche nach Verantwortlichen. Ein Kommentar von Heike Anger betont strukturelle Versäumnisse: Lehrermangel, langsame Digitalisierung, Reformstau und Förderprogramme, die nicht dauerhaft verfolgt werden. Als Beispiel nennt Anger den Ausbau der Ganztagsschule, der bereits nach dem ersten PISA-Schock 2001 beschlossen wurde, dessen vollständige Umsetzung sich aber bis 2030 erstrecken soll (Anger, 2026a, S. 2–3).
Jeannette Otto setzt in ihrem Kommentar einen anderen Akzent. Sie kritisiert, dass Schulen und Lehrkräfte nach schlechten Ergebnissen zu oft auf Ministerien und das „System“ verwiesen. Unterricht müsse stärker individualisiert werden; Kollegien müssten sich fragen, was PISA mit ihrer eigenen Arbeit zu tun habe. Otto verweist darauf, dass nur 56 Prozent der befragten Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich für das Lernen jedes einzelnen Schülers (Otto, 2026a, S. 3–4).
Beide Perspektiven sind für eine Debatte relevant, aber keine von ihnen ist ein Kausalnachweis. Aus PISA lässt sich nicht ablesen, ob primär Ministerien, Schulleitungen, Lehrkräfte, Eltern, soziale Medien oder gesellschaftliche Veränderungen den Rückgang verursacht haben. PISA ist eine Querschnittsstudie und verfolgt keine individuellen Bildungsbiografien. Einzelne Reformen können daher nicht anhand der Studie als wirksam oder unwirksam bewiesen werden (Arbeitspapier PISA 2025, 2026, S. 7–8).
Die angemessene Schlussfolgerung lautet deshalb nicht „Die Lehrer sind schuld“ oder „Die Politik ist schuld“. Verantwortung ist verteilt: auf die Rahmenbedingungen, die Organisation von Schulen, die Qualität des Unterrichts und die Gesellschaft, die Bildungserfolg weiterhin stark vom Elternhaus abhängig macht.
Der nächste Schritt muss überprüfbar sein
Die Empfehlungen aus den Quellen weisen in eine plausible Richtung: Unterstützungsbedarf soll früh identifiziert, Sprache und Entwicklung sollen vor dem Schuleintritt gezielter gefördert, Lernstände regelmäßig erfasst und benachteiligte Schulen stärker unterstützt werden (Anger, 2026b, S. 5; Arbeitspapier PISA 2025, 2026, S. 8–9). Hinzu kommen verlässliche Einzel- und Kleingruppenförderung, kontinuierliche Fortbildung und mehr Zusammenarbeit in den Kollegien.
Entscheidend wird sein, aus diesen Stichworten keine neue Sammlung gut klingender Programme zu machen. Jede Maßnahme braucht klare Ziele, ausreichende Ressourcen und eine Evaluation, die nicht erst nach dem nächsten PISA-Zyklus fragt, ob sich etwas verändert hat. Auch Inklusion muss dabei genauer berücksichtigt werden: Wer Jugendliche mit Förderbedarf oder unzureichenden Sprachkenntnissen aus Tests ausschließt, kann die Leistungsdaten nicht ohne Weiteres als vollständiges Bild eines Bildungssystems lesen (Arbeitspapier PISA 2025, 2026, S. 4–7).
PISA ist kein vollständiges Urteil über Bildung. Aber die Studie zeigt mit großer Klarheit, dass zu viele Jugendliche die Schule verlassen, ohne sicher lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken zu können. Und sie zeigt, dass Herkunft in Deutschland noch immer zu stark darüber entscheidet, wer diese Kompetenzen erwirbt. Beides ist kein Schicksal. Aber beides wird sich auch nicht durch den nächsten politischen Aufruf zur „Bildungsoffensive“ erledigen.
Literatur
Bildquelle: https://de.statista.com/infografik/34981/punktzahlen-deutscher-schueler-bei-pisa-studien-nach-bereichen/
Anger, H. (2026a, 8. September). Pisa-Schock – der Bildungsabsturz geht ungebremst weiter https://www.handelsblatt.com/meinung/kommentare/kommentar-zum-pisa-schock-der-bildungsabsturz-geht-ungebremst-weiter/100251468.html
Anger, H. (2026b, 8. September). Schüler in Deutschland bei Pisa-Studie so schlecht wie noch nie https://www.handelsblatt.com/politik/deutschland/pisa-studie-schueler-in-deutschland-so-schlecht-wie-noch-nie1234567/100251461.html
Arbeitspapier PISA 2025: Stichprobenziehung, Themenschwerpunkte und die Leerstellen bei Future Skills, digitaler Bildung/KI und Inklusion. (2026, 9. August).
• OECD: PISA 2025 Assessment and Analytical Framework — https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-assessment-and-analytical-framework_86c36975-en.html
• OECD: PISA 2025 Foreign Language Assessment — https://www.oecd.org/en/topics/sub-issues/foreign-language-learning/pisa-2025-foreign-language-assessment.html
• OECD: PISA – Programme for International Student Assessment (Überblick) — https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html
• ZIB / TU München: PISA 2025 (Deutschland) — https://www.zib.education/pisa/pisa-2025/
• ZIB: FAQ PISA 2025 — https://www.zib.education/pisa-2025-faqs/
• IQS (Österreich): PISA 2025 — https://www.iqs.gv.at/pisa-2025
• PISA Suisse: Factsheet Haupterhebung PISA 2025 — https://www.pisa-suisse.ch/wp-content/uploads/2024/10/PISA2025_MS_D_Factsheet_clean.pdf
• NCES: PISA Methodik – International Requirements for Sampling & Exclusions — https://nces.ed.gov/surveys/pisa/pisa2015/pisa2015highlights_8a.asp
• ENIL: How Inclusive is PISA? (Kritik an Ausschlüssen) — https://enil.eu/how-inclusive-is-pisa/
• pedocs / Piezunka et al.: Identifizierung von SuS mit sonderpäd. Förderbedarf in PISA — https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17180/pdf/Piezunka_et_al_2016_Identifizierung_von_Schuelerinnen_und_Schuelern.pdf
• ZIB / TUM: Technische Hintergrundinformationen PISA (Stichprobe & Ausschlüsse) — https://www.pisa.tum.de/fileadmin/w00bgi/www/Berichtsbaende_und_Zusammenfassungungen/Technische_Hintergrundinformationen_PISA_2018.pdf
Otto, J. (2026a, 8. September). Liebe Lehrer: Pisa ist auch euer Versagen https://www.zeit.de/bildung/2026-09/pisa-studie-bildungspolitik-schule-lehrer
Otto, J. (2026b, 8. September). Pisa-Test: Könnten Sie Pisa? https://www.zeit.de/bildung/2026-09/pisa-test-beispiel-aufgaben-quiz
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